科研创新案例范例6篇

Writer： admin Time：2023-08-01 Browse：121

　　近年来，大学生创新能力的培育越来越受到重视。创新团队作为其中一种培养方式，很多高校对其进行了深入的实践与研究，形成了很多模式。目前，由于很多高校都存在“师少生多”的情况，因此教师对学生创新能力培育的指导通常是不足的，因而如何发挥学生自身的力量，成为一个解决办法的突破口。本文正是在此基础上，提出“双导制”创新团队培养模式，即将“导师制”与“导生制”相结合的模式。

　　从目前的文献研究来看，尚无人明确提出“双导制”创新团队模式。实行“导师制”的创新团队很多，而实行“导生制”的创新团队非常少，目前已有的文献中，只有上海财经大学金融学院将“创新导生制”运用于大学生创新活动中。因此，“双导制”本科生创新团队模式很有研究价值。

　　目前，“双导制”主要研究领域是在学生工作管理和教育管理中。“双导制”是将“导师制”和“导生制”相结合的人才培养制度。在创新团队建设方面，“导师制”的运用还是比较广泛的。现在，很多高校也为新生配备了班导生，用以指导学生生活、学习、心理等方面工作，但将“导生制”用于创新团队方面的则非常少。到目前为止，还没有人融合“导师制”和“导生制”，本文试图填补这一提法上的空白，提出“双导制”大学生创新团队。

　　很多学者都意识到了导师对于创新团队的重要作用。朱昌平等[1]（2010）在对国内外学生团队建设成功经验进行比较研究的基础上，根据国情和校情提出了由教师认真负责地指导并严格过程管理，使得IT专业学生的创新团队建设取得了良好的成效。王金波等[2]（2009）认为有必要充分发挥教师的指导和带动作用，以教师的创新带动学生创新能力的提高。侯映霞等（2007）[3]根据重庆大学创新实践基地构建团队的经验，提出了导师驱动、学术驱动、兴趣驱动、项目驱动等四种团队构建模式，分析了各种模式的特征及其优缺点。

　　但是，对于如何充分发挥学生的引导作用，即在创新团队中构建导生制，研究却是非常不足的。目前国内提出在创新团队中构建导生制的只有上海财经大学的王雅静等[4]（2012），他们提出“创新导生制”，即选拔一定数量学习优秀、能力出众的在读高年级本科生或研究生，在指导教师的领导下，经过专门培训，协助对学生（低年级学生为主）进行大学生创新活动的管理和教育引导工作的制度。钟国辉（2007）[5]、张建林等（2007）[6]深入分析了华中科技大学Dian团队（全称是“基于导师制的人才孵化站”），认为在指导学生创新方面，Dian团队实行了高强度的导师制和导生制。但是针对导师制和导生制二者的关系和相互作用以及运行机制，并没有进行深入研究。

　　本文提出对于“双导制”大学生创新团队模式的定义：即将导生制和导师制相结合，对导师和导生进行合理的分工，形成合力，用以共同指导大学生科研创新团队进行科创研究的一种模式。

　　华中科技大学Dian团队全称是“基于导师制的人才孵化站”。华中科技大学Dian团队实现了1：100的师生比配置，Dian团队自从2002年建立以来，项目总数已达50余项，合同经费额度已超过230万元，其中已完成的项目经费已超过186万元，仅2006年校外企业实到科研经费就达108万元，同时，“国家大学生创新训练计划”已经立项11项[6]。

　　Dian团队模式的一大特点是高强度的导师制和导生制。Dian团队的组织结构由导师组领导团队的发展方向，导师以及一些具有奉献精神的资深队员组成的核心层制定团队的各项规章制度和决策。组织结构的顶层是总负责人，由老师担任。导师以及一些具有奉献精神的资深队员组成了核心层。团队按承担的真实项目划分为若干项目组。

　　思想教育：培养学生高尚的道德情操和良好的工作作风，培育学生知难而上、勤学苦练的意志和精神。

　　智力支持：为学生提供项目所需专业知识、技能，以及论文查阅、撰写等方面的智力支持。

　　项目指导：提供项目专业技术方面的指导，与学生共同参与完成项目的立项、设计、分析、实现等工作。

　　Dian团队学生按照“预备队员―二线队员―一线队员―项目组长―管理者”的成长路线层层递进，Dian团队根据技术水平和成就，将学生分为不同的级别，由高级别的学生对低级别的学生进行管理和指导。

　　因此，Dian团队中的导生主要承担“教练”的作用。例如，对于预备队员，Dian团队会选派相应的导生对其进行专业方面的培训，而对于各个不同层级的队员，都有类似的导生对其进行不同层次的培训与管理。

　　上海财经大学金融学院的导生制主要是协助专职辅导员开展工作，他们工作的形式为担任学生创新社团或者科研团队的负责人、督导等，指导、管理、培训团队成员。

　　导师主要负责对项目进行指导，召开讨论会研究项目进展，同时对于碰到的难点问题引导学生进行深入的探究与解决。

　　第一，组织团队协作完成共同目标。有的导生作为团队的召集人或者负责人，他们直接负责团队目标的完成。

　　第二，为学生提供收集资料等方面的科研技能指导。在选拔创新导生时，选出来的都是一批科研素养较高的学生，他们的科研能力高于团队学生，所以导生可以为团队成员提供科研技能的指导。

　　上海财经大学金融学院的三类学生创新活动，参与面得到了很大的提高，达到了500人次，并且取得了突出的成果。

　　由于Dian团队所在的学院是电机学院，参与的学生也是理工科类学生，他们在开展创新活动时，很多情况下是以企业的实际项目为牵引；而上海财大金融学院的学生则主要是以参加各类创新比赛为基点。因此，Dian团队较之上海财经大学金融学院的学生更具备实战经验。

　　Dian团队成立于2002年，较早开展了规模较大的导师制和导生制，并且形成了比较完备的规章制度；而上海财大金融学院的创新导生制始于2009年，时间较短。

　　双导制是导师和导生相互配合的制度。在双导制的实行过程中，导师负责团队的整体指导，导师由于事情多、工作忙而无法兼顾所有方面的指导，主要负责研究思路和方法上的指点，这时候需要导生配合填补导师工作中的空白，比如在查找资料、分析问题、解决困难等方面对团队成员进行帮助和指导。

　　要保证双导制的顺畅运行，必须严格规范好导师和导生的选拔，管理、激励等机制。首先要选拔出一批负责任、肯用心、专业学术能力较强的导师，这批导师愿意支持和帮助学生开展学术研究，并能为他们提供有针对性的指导。对于导师的管理和激励也要有明确的规定，这样才能保证导师制的长期的进行。对于导生，要着重选拔一批科研能力强、有奉献精神、沟通能力好的学生。主要通过精神奖励的方式激发学生的服务意识，更好地服务学生。

　　要重视双导制的实施效果，达到导师、导生、被导学生的三者共赢。在创新团队进行科学研究的过程中，导师为学生们提供了项目思路和方法上的指导，同时也可以从与学生的交流中获得灵感，更有益于今后的研究。导生为被导学生提供贴心的服务与支持，而且导生本身就是科研方面的佼佼者，同辈之间的交流可以起到导师有时起不到的作用。被导学生受益则更大，导师和导生们的付出和奉献使得被导学生在科研的道路上成长更迅速，在做人、做事、学习科学的研究方法等方面都会收获良多。

　　[1]朱昌平，刘昌伟，黄波，张秀.通过团队建设促进IT本科生实践创新能力的提高[J].实验技术与管理，2010，（5）：122-126.

　　[2]王金波，李凯，黄世俊，肖建中，夏风.加强学生创新团队建设提升创新能力培养水平[J].科技情报开发与经济，2009，（19）：169-170.

　　[3]侯映霞，李华，冯斌，郑小林.研究生创新团队的构建模式及原则[J].学位与研究生教育，2007，（11）：11-14.

　　[4]王雅静，齐宁，袁海萍.“创新导生制”的探析与实践――导生制在本科生创新活动中的应用[J].高校辅导员，2012，（2）：45-49.

　　[5]钟国辉，刘玉.创新人才培养与Dian团队模式[J].高等工程教育研究，2007，（6）：94-96.

　　[关键词]互联网 案例教学法 研讨性案例教学 设计性案例教学 实践性案例教学

　　[作者简介]卢毅（1964- ），女，四川眉山人，重庆科技学院工商管理学院市场营销系，副教授，研究方向为市场营销；戴庆春（1980- ），男，江苏镇江人，重庆科技学院市场营销系副主任，讲师，研究方向为营销管理。（重庆 401331）

　　[课题项目]本文系2012年重庆市高等学校教育教学改革研究项目“基于AHP模糊综合评价法的校企合作办学效果评价指标体系研究”的研究成果。（课题编号：1203064）

　　“互联网极大地融合了全球信息，丰富了人们获取信息的途径，扩展了人们搜索信息的范围”，搜索引擎“以一种智能的、高效的方式，帮助人们在互联网巨大的信息库中搜索出想要的内容，使得互联网的这种海量信息特性真正被人们所用”。

　　案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。由美国哈佛大学商学院在MBA教学中创立的案例教学法，已在我国工商管理教学中得到较广泛地使用。案例教学法促进了理论与实践的结合，培养了学生分析问题解决问题的能力，能激发学生兴趣并培养团队精神，是一种行之有效的教学方法。

　　但案例教学法的潜力尚未得到充分发挥。传统的案例教学主要是教师提供案例，包括提出思考题、学生分析讨论及形成分析报告。今天则可以结合时代特点，从改革人才培养模式、提高应用创新能力角度作全面思考，将案例教学扩展为产学研合作教育的一个载体。案例教学法的创造性、多样化使用，是做实产学研合作教育的有效途径，有助于提高大学课堂教学的吸引力与实效性，有利于全方位立体化的人才培养。

　　现有研究主要针对互联网对课堂教学方法、案例教学法的影响，多媒体技术的形式，案例教学的程序、方法，某门课程案例教学法的应用等，缺乏从人才培养的整体角度作全面思考。本文结合互联网时代特点与教改实践，立足于案例教学法但不局限于案例教学法，系统总结梳理案例教学的各种模式，以期为提高大学教学理论联系实际水平、强化学生应用创新能力培养，在教学方式方法的选择上提供更多的借鉴空间。

　　互联网时代的教育环境与非网络时代有根本性的不同，案例教学的诸要素都发生了很大改变。社会处于不断发展变化之中，经济生活异常丰富，日新月异的变化为案例教学提供了丰富的教学素材；人人都能感知社会的变化，信息可以瞬间传遍全球，大家都知晓，很多评论；信息获取代价极低，极其方便。互联网带来了教育信息的时效性、社会性、便利性，使得互联网时代的案例教学已经与传统案例教学有太多不同了。关于案例教学应有一些新观念：

　　1.案例教学的界定更宽泛。凡是理论联系实际的教学，以真实的场景呈现、探究、参与、实施的都可归为案例教学。基于建构主义学习理论、人本主义学习理论、情景学习理论、发展性评价理论、创业教育理论等项目式教学法、情景模拟教学法、任务驱动教学法、录像演示法、理论实践一体化教学法、创新创业训练等，都可归入案例教学法范畴。案例教学不只在课堂进行，也可在课外进行，更宜课内外结合进行；可以集中进行，也可分散进行；可以是大型的全局性的，也可以是某个过程某个片段；可以是综合训练，也可以是单项活动；可以是已经发生事实的追述、分析，也可以是未来路径的设计、探讨。

　　2.教学方法要放在人才培养模式上总体思考。案例教学不仅是一种课堂教学方法，更体现一种理论联系实际、产学研合作教育的理念。大学课堂不仅是传授知识，更要以传授知识为载体训练思维方式，对于教学方法的设计、取舍，就要考虑对学生思维等的影响。案例教学的开展应充分进行资源整合，加强与企业的合作，教学组织形式、教学内容、教学要求等尽可能贴近现实，将应用能力、实践能力的训练落到实处，给学生真实工作过程的体验。但这并不意味着案例信息必须是已经发生的事实，可以假设，可以虚拟，只要信息的各要素符合客观规律。真枪实弹亦或情景模拟、虚实相间，一样能达到训练效果。案例库的建设也不再是封闭的，而是开放的、动态的。

　　3.充分尊重学生的主体地位，让学生有更多的主动权。学生在案例教学中不只是分析问题、回答问题，收集资料、制作案例、提出问题、甚至组织讨论，都可以以学生为主。确立学生在案例教学中的主体性，让学生自觉地学，主动地学，探究地学，既训练了专业技能，又能培养调研能力、信息处理能力、组织协调能力等，而且能充分激发学生潜能，提高学习兴趣。与此相呼应，教师的角色也需要重新界定。教师是整个案例教学组织活动的策划者、设计者，是案例训练的总导演，关键时刻要能够提供锦囊妙计，有自己独到的思想和见解。但教师对整个局势的掌控是隐性的，要让学生充分表演。

　　案例教学可以多种形式开展，课堂上的举例说明，课程学习小组建设，课堂讨论，角色扮演，情景模拟，视频播放，项目设计，网络营销，课题研究，创业实践，组织活动，甚至拉赞助、开网店等。互联网时代的案例教学，一是充分利用互联网的信息资源，二是充分利用互联网的交互功能扩大视野，三是将互联网作为实践锻炼平台，让学生自主实践。主要可以分为三大类：

　　1.研讨性案例教学。描绘案情，陈述事实，提出问题，组织讨论，交流结果，撰写报告。这种是最基本的传统的案例教学法，主要用以加深对理论的理解、对现实的认识，培养结合理论分析实际问题的能力。

　　案例的呈现形式可以是口述，可以是多媒体，可以情景模拟，介质可以是纸质文档，可以是电子文档，可以是视频，可以是真人演绎；案例的来源可以是老师，可以是学生，学生制作案例可以是老师提供线索，也可以完全由学生自编；案例的性质可以是成熟的、经典的，也可以是刚刚发生的、争议性的；案例教学的过程可以是对成熟案例的借鉴、总结，教师设计问题，学生对解决问题的思路、途径和办法进行评析，总结经验教训，归纳成败得失；可以是组织辩论会，对争议性问题进行辩论；可以学生自寻资料，自编案例并分析，用多媒体加以展示；可以学生自己提出问题，学生间交叉分析。

　　2.设计性案例教学。如果说研讨性案例教学是从现象到本质，从个案到规律，从事实回溯理论，设计性案例教学就是从已知到未知，侧重于培养学生的发散思维能力、想象能力、创意能力、创新能力以及运用理论解决实际问题的能力。设计性案例教学是案例教学法与“PBL（基于项目的学习）”“体验教学法”“团队项目训练法”“基于工作过程的学习”等方法的综合运用。其基本路径为：描述事实（或调查收集资料）―设计项目（或提出要求）―组织讨论―设计方案―呈现方案并阐述设计思想―交流答辩―（付诸实践）―评估总结。设计性案例教学的常用形式有：

　　第一，理论课成立课程学习小组，各小组设计团队名称、Logo、理念口号等，可培养学生基本的企业管理能力和团队协作精神，并为案例教学的开展打好组织基础。

　　第二，描述案例过程与场景，但没有结局，由学生自己观察、分析，提出解决方案；或有过程有结局，由学生设计除此以外的其他解决方案；或者陈述竞争性案例事件人物一方的所作所为，由学生设计另一方的应对策略；等等。

　　第三，教师给出项目背景资料，提出要求，学生组建团队，进行团队建设，补充资料开展解决问题的方案设计，多媒体提案、答辩，总结评估；或者教师指定题目（题材），学生找资料，设计方案，实施方案，总结评估；或者教师仅提要求，完全让学生自由发挥：自寻项目，自找资料，自设题目，自组团队，设计方案，提案答辩，总结评估，撰写报告。

　　第四，组织、指导学生参加各类专业技能大赛、“挑战杯”全国大学生创业计划大赛、全国大学生电子商务“创新・创意・创业”大赛等。

　　设计性案例教学更多地适用于实践课程的教学，其核心是在充分整合资源的基础上，进行解决问题的方案设计。案例分析可以是前导、模板，给学生提供思考和路径的借鉴。

　　3.实践性案例教学。研讨性案例教学重在分析问题的能力，设计性案例教学重在解决问题的思路，二者主要用于主课堂内的理论课程教学和实践课程教学。但大学生应用创新能力的培养仅靠课内教学活动是不够的，还须和课外活动、社会实践统筹协调，一体化、全方位地训练。实践性案例教学是传统案例教学法的扩展和延伸，通过与创业教育、学生自主实践等的嫁接，真枪实弹地锻炼学生运用所学理论解决现实的专业问题、社会问题的能力。

　　一类是组织学生开展专业实践活动。为企业提供技术或劳务服务；在真实的市场（包括网络市场）开展经营活动；组织具有专业色彩的大型文化活动；学生自主创业；等等。这类活动可充分借助于专业学生社团，以争取让更多的学生受益。一类是组织学生开展科研实践活动。让学生参与到教师的科研项目中，组织学生申报科研课题，开展真实的科研项目研究等。还有一类是组织学生开展创业训练和创业实践活动。创业训练包括市场调查、组织建设、战略规划、市场分析、产品设计、营销策略、实施方案、财务预算、风险控制等，最后要形成一份规范的真实可行的创业计划书；创业实践训练在此基础上，还有注册公司，开展线月，教育部就“十二五”期间实施“本科教学工程”部级大学生创新创业训练计划下发通知，要求各地高校做好计划实施工作。国家大学生创新训练计划是教育部第一次在国家层面实施的、直接面向本科生立项的创新训练项目，旨在带动广大学生在本科阶段就有机会进行科学研究与发明创造的训练，从而提高大学生的创新意识和实践能力。国家大学生创新训练计划包括科技创新训练、创业训练、创业实践三大类别，分全国、省市、学校三个层次，可作为组织指导学生开展科研实践、创业训练和创业实践的重要平台。

　　实践性案例教学是将学术教育、职业教育、创业教育有机结合的一种方式，也是打破课堂教学、课外活动、社会实践界限的一种手段，如能形成长效机制，将有力地推动兼具理论素养、实践能力和创业精神的应用创新型人才的培养。

　　三类案例教学法没有严格的界限，可单项训练也可综合运用，可团队合作也可个人操作，可以是一个完整的工作过程也可以是工作中的某局部某环节。互联网作为直接的工具使用或许不多，但互联网所提供的丰富的资源和浩瀚的信息为广泛地多样化地开展案例教学奠定了坚实的基础。

　　案例教学是理论和实践相结合的重要途径，案例信息是否符合客观现实，案例教学的组织者是否熟悉真实的社会实践工程的实践过程，案例教学的客体是否充分意识到训练过程的价值和意义等，都会影响到案例教学的效果，影响到应用创新型人才培养的质量，需要多加注意。

　　1.案例或项目的真实性，评价机制社会化。只有来自实践第一线的真实的信息才能更好地还原社会生活科技生产经营管理诸活动的原貌。案例教学的原料使真实的企业有更好的认识价值和训练价值，否则案例教学就变成了井底之蛙的想当然，自说自话，自娱自乐。案例教学的评价标准应有科学性、社会性、现实性、开放性。“没有最好，只有更好”，鼓励创新，对新见解给予充分肯定。评估主体可多元化，教师、学生、企业多方参与，尤其以企业为主。

　　2.教师有较强的工程实践能力。互联网时代案例教学对教师素质有更高的要求。教师应明了这堂课（知识点）在这门课程中是什么位置、起什么作用，在整个专业架构中有什么作用，在社会实践中是怎么应用的；教师自身要具备较强的工程实践能力、策划能力、创新精神；教师要有对案例教学过程全局的掌控能力；教师要有开放性的思维，对有关资讯、方法熟悉，随时跟踪前沿发展动态；教师要有强烈的责任心和实践教育意识，很多时候实践教学效果不好不是方法的问题，而是执行力的问题。

　　教师的科研应和教学成为有机的整体。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出：“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。”而目前高校教师的科研与教学脱节现象普遍存在，甚至科研只为评职称，也缺乏有力的引导机制和制约机制。这个问题不彻底解决，中国应用创新型人才培养的规模永远不可能上去。

　　3.加强对学生学习观、学习方法的教育，顺应学科、课程特点。案例教学法需要学生更深地介入教学过程，学生的学习观念、学习态度、学习方法直接影响到案例教学的效果。对于习惯于填鸭式教育、应试教育的大多数中国学生来说，必须有个转变的过程。要让学生充分认识到理论联系实际的意义，熟悉学以致用、活学活用的方法与价值，充分发挥学生的主观能动性，最大限度地激发学生的潜能。

　　案例教学法可根据不同课程特点选择使用，尽量使课内教学与课外实践有机统一，同时注意各课程间的统筹、协调，整体安排；注重团队训练，有团队才有讨论，分工与合作，培养团队精神与沟通协调能力；注意训练的张力，有压力，但不能过大，造成疲惫会影响效果。

　　“互联网的发展每天都在改变我们的生活，拥抱互联网就是拥抱时代，拥抱生活。”互联网时代的案例教学应有新观念、新思路、新方法，创造性多元化地充分发挥案例教学法的优势，必将为高校应用创新型人才的培养带来勃勃生机。

　　[2]顾桂芳，郭龙建，李雯.互联网对管理类课程教学的影响及教学方法选择[J].黑龙江教育，2009（5）.

　　信息材料是信息技术的基石，在现代材料科学中占有非常重要的地位，其研究和应用在进入21世纪后得到了蓬勃的发展。信息材料的涵盖非常广泛，包括信息的获取、处理、存储、显示整个信息链过程中涉及的各种材料。随着信息技术、材料技术的进步，信息材料处于越来越重要的地位，国内外一流大学，如美国麻省理工大学、哈佛大学，国内清华大学、上海交通大学、北京邮电大学等纷纷将信息材料类型课程纳入教学内容。信息材料的课程教学在研究生教育课程体系中，包含多门课程，如《功能材料》、《信息材料学》、《电子材料》、《半导体材料》等，形成了内容联系紧密的系列课程，占据了材料科学与工程教学课程体系中非常重要的部分。

　　信息材料紧贴信息技术，其学习过程中材料的成分、结构、工艺、性能教学主线必然要和相关的信息技术和电子器件密切结合。传统的信息材料相关课程课堂教学模式，以材料的基础理论的讲授为主，教学主线多围绕材料“成分-结构-工艺-性能”传统主线，与信息技术器件应用和最新科研成果的结合不够紧密，教学环节中的“应用性”、“研究性”、“探讨性”、“创新性”不够突出。

　　国外案例教学的历史悠久。在古希腊、罗马时代，就萌发了原始形态的案例，产生了案例教学的雏形。著名的古希腊哲学家、教育家苏格拉底开创的“问答式教学法，就带有创设问题情境引导学生思考如何解决问题的特点，这是案例教学的萌芽。19世纪后期，哈佛法学院在法学教育之中，使用的案例教学以法院判例为教学内容，在课堂上学生充分地参与讨论，考试是以假设的判例作为考试题目。这被认为是现代案例教学的开始。哈佛商学院于1921年正式推行案例教学。自此之后，案例教学在世界范围内受到了学术界和教育界的重视和支持，开始了近代对案例教学的研究。

　　在国外，信息材料课程在开设之初便引入了案例教学模式。美国麻省理工大学（MIT）在开设《Electrical， Optical， and Magnetic Properties of Materials》课程时，便在授课中采用了以电、光、磁特定电子器件的应用提出问题，从材料的结构分析问题，最终以材料的性能解答问题的教学模式。这便是案例教学组织教学内容的典型代表。奥克兰大学和哈佛大学都在教学课时中设置大量研讨课程，就具体案例进行针对性研讨，从中锻炼学生的自主思维和创新思维能力。由于案例教学的效果明显，而且国外大学在科研中成果突出，可借鉴的案例众多，促使国外各大学纷纷建设信息材料教学案例体系，用于辅助课程教学，成果显著。

　　国内的信息材料课程多在上世纪末才开始开设。如清华大学开设《电子材料导论》研究生课程，北京邮电大学开设《电子材料》研究生课程，上海交通大学开设《功能材料学》研究生课程等。国内各高校案例教学的推广较晚。国内最早的案例教学是在工商管理MBA教育中开展的。由于案例教学独特的教学效果，使得案例教学的功效日益为我国教育界所认同，近年来逐步纳入许多高校的教改计划，在许多学科教学中渐渐频繁运用，并取得一定成效。案例教学法成为教育理论界与实践界共同的“新宠”。但是，由于我国信息材料课程开设时间较短，且各学校信息材料课程多为门数较少，相互关联较弱，在案例教学引入时，往往只有较少的1-2个案例，作为课程的辅助部分，其案例教学的涵盖面太少，不成体系，效果并不明显。

　　我国信息材料课程体系、课程案例教学、可采用的案例，较之国外大学还有较大的差距。主要问题在于信息材料课程不成体系、相互间联系不够密切、案例数目过少、没有系统的案例库。因此，在进行信息材料案例教学体系设计时，明确教学案例需要同时为涉及信息材料及其相关基础知识的多门课程提供支撑，如《材料物理》、《信息材料学》、《电子材料与器件》、《功能材料》等，建成可同时为多门课程提供案例教学素材的案例库。

　　在案例设计时，突出面向应用面向实践特色。信息材料的突出特色有以下两点：一是和信息技术以及电子器件的发展息息相关。二是和授课高校的科研实际密切相关。因此在信息材料的课程教学内容中必须突出面向应用，案例教学所采用的素材案例必须是最新并已经应用，在工业和生活中可见的技术及器件，此外应当结合本校科研实际，借助本校已有的科研条件，设计实践案例教学环节，让学生动手制备和表征信息材料，这样才能真正激发学生的兴趣，培养学生的创新能力和实际工程能力。

　　围绕信息技术“信息获取-处理-存储-传递-显示信息链”主线，以每个信息链环节中涉及的典型器件为案例，再围绕材料的成分设计、制备工艺、应用特点、发展前景构建典型案例，形成案例体系，为信息材料系列课程案例教学服务。

　　信息材料教学内容围绕信息技术中所涉及的各种器件及其所用材料展开，因此按照信“信息链”主线组织案例教学体系是较好的教学模式。具体案例建设实例如围绕信息获取材料，建设红外辐射探测材料与器件、量子肼探测材料与器件、热探测材料与器件教学案例；围绕信息处理材料，建设半导体二极管集成电路材料、光子/声子晶体材料教学案例；围绕信息存储，建设铁氧体磁粉硬盘存储材料、硒碲化合物光盘存储材料教学案例；围绕信息传递材料，建设铝绞线电缆通信材料、石英光纤通信材料教学案例；围绕信息显示材料，建设电场发射显示材料、等离子激发显示材料、有机电子发光显示材料、液晶受光显示材料教学案例。每个案例按照材料的“成分-结构-工艺-性能-器件-应用”展开研讨式或者实验设计和实施实践教学。

　　信息材料系列课程，如《材料物理》、《信息材料学》、《电子材料与器件》、《功能材料》、《半导体材料》等，既有共叉教学内容，又根据授课目的各有侧重和区分，这是信息材料系列课程的固有特点。在案例教学体系中，既要争取同一案例素材可以为多门课程所用，又要针对各门课程，进行同一案例素材的特色建设。如半导体材料作为信息材料基石，典型半导体材料器件，如单晶硅p-n结，在《信息材料学》、《电子材料与器件》、《半导体材料》三门课程中都可以作为案例分析教学，但可根据课程特色，在同一个案例中分析教学侧重不同，按照侧重点为材料导电基本原理、材料成分结构分析、材料性能特点和材料器件应用特点细化建设案例，将之建设成为可以选择不同侧重点为不同课程服务。应当具体分析，明确可为多门课程服务的共性案例和为专门课程服务的特色案例之间的关系，两者在案例教学体系中所占比重应根据根据服务课程的体系结构设定。

　　教学案例组成要素可分为三个：基础知识讲解、案例解析或研讨、案例实践。三者相互联系，只有三个要素各自在教学案例中所占权重合理，案例教学才能够收到较好的效果。现有的信息材料系列课程案例教学方法多以课堂授课、课堂研讨为主，不能很好的适应面向应用，注重工程实际的特点。因此，在案例教学体系设计中需要针对性重点开展实践案例建设。结合授课院校的现有科研条件、学生创新实践基地硬件条件和外部支撑条件（校企合作教学科研平台、各类重点实验室等），选取材料制备和应用难度较小的典型材料案例，如电介质材料及电容的制备、磁性材料的的制备及性能表征等，作为实践教学案例进行建设，分析实践环节中实验设计、实验实施、实验结果分析、实验和应用的联系评价四个环节在实践案例中的权重及相互关系，让学生自主研讨、设计材料成分、制备材料和简单器件、考核材料和器件性能、分析总结心得体会。通过实践案例教学更好的培养学生的动手、创新思维和面向应用的能力。实践案例在教学案例体系中所占比例应不低于30%。

　　信息材料案例教学体系建设宜采用学习借鉴-结合科研-特色建设-研讨和实践结合的具体做法。第一，借鉴国外一流大学信息材料系列课程的案例，如麻省理工学院、奥克兰大学等学校信息材料教学案例，学习其组织形式、案例分析手段、教学目的和效果评价手段；第二，在进行案例建设前明确结合科研项目及科研方向指导思想，依托现有科研基础和科研条件建设课堂教学和实践教学案例；第三，建设过程中，结合高校自身信息材料系列课程的教学需求、人才培养需求和学科特色，突出教学案例体系特色建设；第四，在案例建设中，合理分配课堂研讨案例教学和动手实践案例教学的比例，重点建设实践案例教学，使案例体系更加符合面向应用需求。

　　案例教学已经成为我国高等院校信息材料系列课程教学的重要组成部分，但目前突出的问题是不成体系，效果不好。本文针对信息材料系列课程，论述了可同时服务多门课程的教学案例体系的设计基本思路、案例体系主线设计、体系结构设计、实践环节设置和建设办法。该教学案例体系可为多门信息材料课程教学服务，有助于强化课程与实际应用的联系，提高学生的科研能力、创新能力和解决实际问题的工程能力。

　　[1]丁育林. 案例教学与创新人才培养[D]. 东南大学硕士学位论文， 2005。

　　[2]许丹. 案例教学中的学生行为分析[J]. 江西财经大学学报，2008， （6）： 113-117。

　　新中国成立以来，我国党和政府对管理工作非常重视，建国60多年来，我国管理历经两次大的浪潮，新中国成立，从20世纪五十年代开始是学习前苏联管理模式，后30年是学习美、日、欧等西方管理模式。从前苏联管理模式到西方管理模式的转型，孕育着管理本土化中国道路的必然要求。

　　社会主义建设时期的管理科学。社会主义建设前30年，我国管理科学是从学习前苏联管理模式开始的，从中国国情出发，比较好地解决了消化吸收的问题，从而创造出中国社会主义建设新的管理科学。

　　建国初期，我国企业管理面临两方面问题，其一，旧中国遗留下的工业不但生产力落后，而且管理方式更为落后，客观要求改变传统的管理制度；其二，我国大规模经济建设，需要建立社会主义的企业管理制度。

　　我国社会主义建设高潮是来自执行第一个五年计划。国家集中了大量人力、物力和财力，兴建从苏联引进的156个重点工程。在建设重点工程的同时，开始全盘引进前苏联的企业管理制度和方法，初步形成了生产组织、管理、考核、分配和指挥系统，新的企业管理制度和方法的引入，克服了企业管理工作不适应和无序状态，使我国的企业管理开始进入了科学管理的轨道。

　　正是在这个新思想指导下，我国涌现出一批即符合前苏联先进管理思想，又符合中国实际情况的“郝建秀工作法、李锡奎调车法、苏长有砌砖法、黄润薛仓库管理法”等一批由中国人自己创造出来新的管理方法。

　　从20世纪60年代初开始，为了扭转照抄照搬前苏联管理方法的现象，针对学管理存在的问题，开始探索与建立社会主义企业管理学，1960年3月在同志指导和关怀下，形成具有中国特点的“鞍钢宪法”，1961年按照“鞍钢宪法”精神制定了《工业七十条》，由孙治方、顾准、马洪等学者共同努力，提出和完善了“中国社会主义时期企业管理学理论体系”。

　　转型时期的管理科学。转型时期的管理科学是从十一届三中全会开始，“改革开放”时代推动了转型时期的管理科学的发展。

　　改革开放中的管理科学。首先，我们开始走出国门，向美国、日本和欧洲发达国家学习管理。1979年在考察学习日本基础上，成立了中国企业管理协会；开始引入“全面质量管理”在全国推广。20世纪80年代初，国外先进管理理论不断介绍到国内，由马洪主编的《国外经济管理名著》丛书37本陆续出版。为了推进转型时期管理科学的发展，中国管理科学研究院、中国管理科学研究会相继成立。

　　其次，管理教育项目先后被引进。1979年1月，中美两国政府签署了培训中国企业管理人才的中美合作协议，建立了中国科技管理大连培训中心，成为中国改革开放以后第一个引进国外现代管理教育的办学机构，培养了一大批企业管理实践和研究人才。1984年4月，教育部首先批准清华大学、武汉大学、上海交通大学、天津大学四所高校成立管理学院或经济管理学院。1990年我国9所大学开始试办MBA，翻开了我国管理教育的崭新一页。

　　中国管理实践创新。中国改革开放对国外管理科学和管理教育引进、消化和吸收，进一步激发了中国企业创新的热情。1998年3月25日，海尔集团首席执行官张瑞敏应邀登上了哈佛大学讲坛，为哈佛商学院学生讲授中国企业的管理之道，《海尔文化激活休克鱼》的案例也被列入哈佛案例库，这是中国企业管理经验开始获得世界认可的一个标志。随后，我国涌现了《一航集团：敏捷管理》、《邯郸钢铁公司：模拟市场》等一大批管理创新的成果。我国大批的乡镇企业、中小企业也异军突起，占据整个经济的“半壁江山”，他们创造出中国经济发展的“秘密武器”，受到国内外一致好评。

　　探索管理本土化中国道路。我国管理本土化研究是从引进西方管理就相继开始了，1982年至1992年为管理本土化初试阶段，1982年我国第一家大庆科技进步调研办公室成立，利用现代管理理论和方法，对科技进步对大庆26年社会发展作用进行系统的调查研究，找出了大庆油田成功是“科技加管理”的关键因素。这项研究结论还带动了大庆替代产业发展战略的制定，《科技进步与大庆发展建设》研究成果，在全国软科学工作座谈会上做为会议文件下发，推动了我国决策科学化和民主化。

　　1992—2003年为管理本土化探索期。这个期间，也是我国开创了企业案例研究的先河，大庆油田科技进步调研，带动了山西潞安矿务局《高效率》案例的研究，由于“大庆”、“潞安”两个案例研究试点成功，推动了全国10家大型企业、10个部委、50所高校在内的科技进步实验区的建立，根据研究成果上，1991年向总理提出了“软着陆”建议，得到朱总理的亲自批示，为了落实这一指示，提出了用10年时间完成100家企业案例研究的“管理兴企计划”。1999年完成了100家企业案例研究，出版了国内第一部本土化成果《中国企业管理科学案例库全集》的出版，这个成果在1999年世界管理大会上交流。2003年，企业案例研究被列入“中国本土化企业与高校案例库组建工程”国家软科学研究项目，有效推动了企业与高校管理科学的发展。

　　为了推动管理教育本土化，2002年为了把企业案例搬到课堂上，开展企业实证案例改制成教学案例工程项目，由170所高校初步实现了案例库共享；2009年由教育部高教司立项，对1999年至2009年近10年大众化高教管理模式进行研究，完成了《中国高教改革道路—改变大众化教育的十个方向》研究成果，2010年为了扩充中国本土化高校管理案例库，又开展了特色院校案例研究项目，计划100所案例研究，为大面积推进特色院校案例建设提供理论和方法。

　　2004年开始向国际上介绍中国管理本土化成果，两次出席世界管理大会，介绍中国经济崛起与管理本土化研究报告，受到各国学者的高度重视。2011年中国管理本土化成果受到联合国开发计划署南南合作特设局的重视。中国管理本土化成果列入全球南南合作研究，作为与发展中国家合作和交流的一个重要内容，中国管理本土化成果正在丰富和创立“两头在外”中国国际经济合作新模式。中国管理正走向世界，并发挥越来越重要的作用。

　　建国63年来，特别是改革开放的30年来，我国在推动中国特色管理科学理论和实践创新方面，取得了许多成果，什么是推动中国特色管理科学发展的强大动力呢？那就是管理本土化的力量。可以说，没有本土化就没有国际化，没有本土化就没有中国特色管理科学，也没有中国企业在国际上的竞争力，应该说，走管理本土化道路，也是中国特色管理科学的成功之路。怎样体会和认识管理本土化呢？所谓的“本土化”就是后进国有一个强烈学习奋斗的目标，通过对先进国家管理的学习、消化、吸收、创新，转化为本国化，也是对发达国家管理理论，采取“以我为主、博采众长、融合提炼、自成一家”的原则，形成具有中国特色管理科学理论和方法的过程。总结我国推动管理本土化经验主要有四条：

　　第一，学习：以我为主。一个不发达的国家，怎样赶上和超过发达国家，这是摆在世界各国的一个研究课题。中国建国63年，改革开放34年的实践证明是靠来自“以我为主”的学习，向西方发达国家学习不能“一刀切”、“一面倒”，必须坚持国体的政治优势，坚持走社会主义道路这个根本。“以我为主”的学习，必须是从国情出发，不能离开现有企业、教育发展的实际情况，根据发展阶段的不同，学习的内容要进行相应的改变。在建国前的30年向前苏联学习的主要内容是，在一个落后的旧中国，怎样建设一个社会主义的新中国。在后30年中，我们主要解决“改革开放”如何有效管理的问题，中国本土管理与世界国际化如何相互学习交流的问题。

　　第二，消化：博采众长。由于学习和被学习的差异性，学习过程必然产生水土不服的问题，怎样解决，就是一个消化过程。由于建国初期，对前苏联管理模式学习取得了显著成就，导致我国企业对苏联管理模式产生了迷信和依赖思想。产生出盲目学习局面，苏方专家已出现一切包办的现象，这些问题即是学习过程遇到的问题，也是后进国家向先进国家在消化、吸收中出现的问题，这些问题解决为形成“破除迷信、解放思想、大胆创新”正确思想具有重要意义和作用。进入20世纪80年代，我国学习消化内容发生了变化，由过去重视专业技术的管理向企业经营管理转移。为此，我们发挥多元企业经营管理特点和优势，在消化先进国家先进管理经验起到比较好的效果。

　　第三，吸收：融合提炼。吸收是消化学习的继续，无论是前30年学习前苏联管理模式，还是后30年学习西方发达国家管理模式，都涌现出一批好的管理创新成果和经验。再如，中国在对西方案例学习的基础上，提出了“案例三个车间的理论”，发展了西方管理理念，吸收后形成了具有中国特点的先进管理方法。虽然，这些经验有的是局部、不系统、不成熟的，但是来自实践的新鲜经验，而且也是吸收学习过程中一个成果。

　　第四，创新：自成一家。创新不是指一般的经验，而在于有理论创新，上升其规律性的认识。比如，前30年学习创新而形成的“鞍钢宪法”、“工业七十条”都属于中国管理创新之处。后30年，中国所形成的“改革开放”管理理论和方法，也是中国特色管理科学的重要组成部分。

　　回顾中国管理60年，我们已经取得宝贵经验，形成了一套推动中国管理科学发展的新方式和新方法，这些都为未来中国管理提供了基础。未来的10年，正是中国发展迫切需要管理科学的关键时期，我们必须制定好中国管理科学发展战略，为此，我们战略重点有三个方面：

　　第一，改变管理科学跟不上科学发展的落后局面。首先，改变国家层面上对管理科学缺少整体规划的现状，目前，我国管理分散于各个职能部门和工作层面，没有一个统一的管理职能，这样不利于整体管理效能的发挥。其次，管理政策研究与行业、企业、高校不紧密，再次，管理研究力量过于分散，攻关能力弱，综合推进能力不强。以业务工作代替管理创新十分普遍，急需改变这样不紧密和替代的局面。

　　创新人才不足，源于创新教育不足。中国学生最缺乏的素质是创新素质。[1]努力提高大学生的创新素质，从而推动创新型人才的培养，进而推动国家高新技术成果的产出，是世界各国的高等院校在办学时的办学目标。本文拟对美国高等院校在创新教育课程的设置方面的模式进行归纳总结，以此为我国高等教育阶段创新教育课程的设置提供借鉴。

　　通识教育与专业教育相对，旨在通过向学生传授广泛的科学文化知识和技能，使学生能够全面提高自己的能力和素养，而不是单纯为未来从事某种职业做准备。1828年，耶鲁大学最早在本科生教育中引入了通识教育的课程，之后，这种课程在全美迅速流行。现在，美国大学本科教育的一二年级，基本上都是以通识课程为主，到了三四年级才开始专业分流，从而保证学生能够掌握基本的语言、文化、历史和科学知识，接受思想品德和公民意识的陶冶，并具备一些不直接与职业相关的能力。

　　2009年10月9日，美国马里兰大学教务委员会主席正式宣布，2010年春季，马里兰大学将引入并试验新的“I”系列通识教育课程。该课程在表述上有一系列以“I”打头的单词而得名：通过I系列课程，学生将运用想象力（Imagination）和智慧（Intellect）来考察（Investigate）社会上的重大问题（Issues），并且坚信这些课程能够激发（Inspire）进一步的调查研究（Investigation）并提供实践（Implement）创新（Innovative）思想的具体机制。“I”系列课程将开启马里兰大学通识教育改革进程，它将提高学生的批判性思维能力，有效交流技能，媒体和技术的使用能力以及人类理解力。这种课程既包括理论课，又包括实践课。不仅能够促使学生关注当前世界的重大问题，向学生呈现新的研究领域，而且还能激发学生检视自己对待不同文化传统的方式，为学生提供思考现实问题的新思路。[2]

　　在当今社会，人们对创新越来越重视，因此，美国许多大学又在通识教育中加入了培养学生创新精神和创新能力的内容，以期学生能够适应未来从事科研和创造活动的需要。比如纳“创新学”、“创造力培养”等课程入通识教育基础课程，规定在校一、二年级学生都必修或选修。

　　现代科学的发展越来越呈现出跨学科交叉，边缘化发展的趋势。适应这一趋势，美国大学的课程设置也越来越多样化，综合化。在20世纪80年代，各种跨学科研究小组首先在美国研究型大学中建立，如加州大学伯克利分校、莱斯大学、康乃尔大学等都成立了类似的研究小组，很多研究小组成为了极有影响的跨学科知识生产基地。[3]各种跨学科研究中心整合不同学院乃至不同学校的科研力量和实验设备等教学资源，在主要进行科学研究的同时也通过校内研究型课程、习明纳、讲座等方式将跨学科知识带给普通大学学生。通过校企联合培养等方式促进研究生博士生的培养。在这样的跨学科研究中心里培养的博士研究生具有很强的跨学科能力，并能够将社会和企业的实际需求与其学习和研究密切联系在一起，成为促进科研成果转化的重要力量。[4]

　　目前不少大学都建立了计算机网络系统和联网教室并利用光盘等现代媒体手段将最新的研究成果和方法引进课堂。例如，在加利福尼亚大学伯克利分校，一个先进的电视会议和校际教学中心不但与加利福尼亚州其它大学合作，而且与美国和世界上其它国家的大学合作，该校允许任何地方的任何学生与教师和同学进行适时交流。麻省理工学院己经开发了一个大规模的计算机服务机构，该机构除了其它的功能外，还有一个在线助教软件回答学生的查询，通过有线电视网进行教学。在其他学校，通过电子邮件发放和回收作业，回答学生的问题已被许多大学广泛采用。美国北卡罗来纳州立大学物理系开发的Web Assign（ht tp://省略）是一个专门的在线作业系统，由于它的功能比较齐全，在美国深受教师和学生的欢迎。该系统自1997年建成至今，已有上百所美国以及海外的大学和中学使用Web Assign。2002年至2003年，每学期有超过9万学生登录Web Assign，有超过900万份的提交作业。至今，有包括美国的宾西法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）、加州大学伯克利分校（University of California Berkeley）、马里兰大学（Univer sity of Maryland）及新加坡国立大学（National University of Singapore）在内的250所大学、学院以及150所高中使用Web Assign。[5]

　　案例分析型教学模式特指教师在课堂上提供一定的案例，引导学生以团体和小组讨论、角色扮演、撰写案例分析报告等多种方式使学习者在模拟的真实情景中学习的一种教学模式。

　　案例分析型教学没有标准答案，重视的是得出结论的思辨和推理过程。在案例教学过程中，学生必须学会思考和分析问题。通过在课堂中使用案例教学，有机渗透了实践与理论，既可以提高学生分析问题、解决问题的能力，达到课堂理论知识向能力的转化，又可以使学生身临其境的感受面对纷繁复杂的情况如何去思考去做决策，充分发挥学生的主观能动性，增进学习者的团队合作和对管理复杂性理解的能力。

　　美国高校案例分析型教学一般采取以下手段：1.利用信息加工工具对网站等来源的电子出版物或文本、图像、动态资料等相关资料进行整理，然后建设开放型实验室，为实践活动提供支持；2.将相关素材按照一定的结构进行知识结构优化重组，然后制作案例学习网站，并把所建立的案例学习网站向相关学习者；3.利用案例进行课堂教学或自主学习，学习者可从学习网站获取资源，也可自主获取资源；学习者可利用案例学习网站中的信息交流互动平台发表意见或进行提问、质疑。

　　教师在课堂上将部分习题或案例改造成研究问题，让学生课后利用资料库、搜索引擎等工具对研究问题进行研究，并在课上进行讨论。在整个课堂教学中以学生为中心，教师起组织、指导、帮助和促进的作用。该模式利用情景、协作、会话和意义建构等四大要素的学习环境，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这种模式又被称为“习明纳”（Seminar）模式。

　　问题――发现型教学模式的教学策略是以问题的发现、解决、应用为主线；以实验、模型或电教为手段；以培养学生的创新创造能力为目的，在探究问题中学习，在学习过程中创新，使课堂由“教授知识”向“提高能力”转变。在教学中一般采取如下手段：1.根据课堂内容和教学目标创设不同类型的学习情境；2.教师指导学生从相关渠道获得信息，提出对该问题的本质、特性等的看法与意见；3.指导学生进行知识重组，把思考的结果进行归纳总结，反思学习过程和学习效果。

　　在美国高校，尤其是工科高校中开设“独立探究课”（Independent Study Course）已经60多年的历史。在这门课程中，学生可以在自己的专业领域中或交叉领域中探索一个全新的课题，也可以对某一已有理论问题进行深入研究，还可以承担一些具有实际应用性的研究任务。在西华盛顿大学，学生需要与自己的导师磋商后决定该课程的研究主题，之后向学院上交一份不少于4千字的研究计划。该研究计划包括课题的目标和任务、学生的学籍资格能力和专业背景、已有的研究资料和相关资源、师生共同讨论的问题、具体的研究活动和成果形式、研究的日程计划、学习结果的评价标准以及学生对于指导教师的期望等八个部分组成[6]。在独立研究课中学生需最大限度地运用个人的分析、综合与创造能力，必须真正承担该课程的研究任务。该课程最终的评价取决于学生的研究报告。由于课题所属的学科不同，研究报告的呈现形式可以多样。如果学生提交的成果是科研论文，内容也要充实且具有研究价值。

　　四年制大学和学院在1968年仅有4所大学提供创业教育课程，到1993年增加到370所，2001年增加到504所；而如果将两年制的学院也计算在内，1979年共有263所院校提供创业课程，1998年增加到1，400所，几乎每年增加57所。[7]迅猛增加的创业教育课程数目揭示了课程的受欢迎程度。几乎所有的创业教育课程都包括创业技能的培养、创业思维的发展、创业风险的预防和创业行为的模拟实施。

　　芝加哥大学布斯商学院（Chicago Booth）的创业教育课程综合所有的商务学科，包括营销策略、资金募集、运作策略等，注重开放式教学，让学生走出课堂，在真实的世界、真实的环境中去检验他们的创业点子。设计这些课程的目的是为了帮助学生创建企业、投资企业、募集资本、评估商务机会的能力，让学生通过课程、竞赛、实验等获得开办企业、寻求资金支持、管理企业的实践工具和经验。[8]

　　综上，美国高等院校中普遍实行多种形式的创新教育课程。在教学过程中更关注的是学生自身通过学习全面成长、掌握探究和研究方法的过程。在课程教学中关注于学生批判性思维、发散性思维和创造性思维能力的培养。在学生学习过程中将学习训练与探索发现过程相融合，提供给学生终身学习与独立思考的能力。纵观美国高校的创新教育课程设置，反思我国的高校教育教学模式，笔者认为，目前我国高校中虽然有很高的创新教育课程设置的呼声，但是流于形式，教学改革不应该是一句口号而已。具体来说，作为课程的直接教授者，直接面对学生的老师可以采取灵活的教学形式，在具体的教学过程中，对教学任务和目标进行认真地分解，设计必要的教学措施、评价手段，使教学模式改革方案在立足完成教学任务和满足学生实际需要的基础上发挥其应有的作用；作为课程改革的推导者，地方高等院校应创建更加实用和国际化的课程体系，把企业培训特点引入课程实施中，以培养出适合就业需要的有社会竞争力的人才。

　　[2]马健生,孙珂.美国高等教育创新机制浅析[J].比较教育研究,2010(05):61.

　　[3][美]朱丽・汤普森・克莱恩.跨越边界知识、学科、学科互涉[M].姜智芹,译.南京:南京大学出版社,2005:31-32.

　　[4]耿益群.美国研究型大学跨学科研究中心与大学创新力的发展――基于制度创新视角的分析[J].比较教育研究,2008(09):28.

　　[5]陈棣沭,韩婧.美国大学课程成绩评定方法及其技术支撑[J].高教发展与评估,2010(03):102.

　　[8]游振声,徐辉.多样化推进:美国高等学校创业教育途径探析[J].比较教育研究,2010(10):62.

　　高等学校的根本任务是培养人才，而人才培养质量是衡量高校办学水平的最重要标准。全面提高人才培养质量，需要不断深入推进教学改革和建设，更新教学理念，探索多样化人才培养模式。从具体的教学过程来说，关键是教学方法的改革，因为“教学方法是体现教育理念、实践教育理论、传输教学内容、实现教育目的的基本途径”[1]。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见（教高[2012]4号）》也明确提出：“创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。”近年来，许多高校开展了研究性教学改革，取得了卓有成效的成果。在公共管理研究性教学改革过程中，案例教学被作为主要的教学方法来运用。案例教学发端于19世纪70年代美国的大学，哈佛大学在法学、医学、商学等专业教学中相继引入案例教学，20世纪30年代开始，公共管理教学领域也逐步采用了案例教学，并开展了案例的编撰与建库工作。案例教学比较适合公共管理教学的需要，对于学生分析问题解决问题能力的提升和创新意识的形成具有较大的作用。在公共管理研究性教学改革过程中，如何更好地发挥案例教学的成效，是一个值得研究的课题。

　　研究性教学既是一种教学理念，又是一种教学模式，还是一种教学方法。“它是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。”[2]研究性教学将以教师为中心的传统教学方式转变为以学生为中心的现代教学方式，“有助于树立学生的质疑求知精神，培养学生的学习兴趣和独立思考与问题求解能力，提高学生的学习能力和实践创新技能，形成学生学以致用与自主学习习惯，激发学生科学研究和创造创新的意识”[3]。在研究性教学改革过程中，参与探索和实践的学校与老师越来越多，形成了多种多样、各具特色的研究性教学模式，在探索创新人才培养新路径和提高人才培养质量方面取得了良好效果。公共管理研究性教学改革具体实施过程中，案例教学成为老师们选择的主要教学方法。虽然案例教学与研究性教学在思维、能力和特征上存在一定的差异，但它们目标趋同、手段兼容[4]。研究性教学可以基于案例驱动来开展，但不限于案例教学；案例教学也可贯彻研究性教学理念，但也不限于研究性学习。在公共管理研究性教学改革中强化案例教学的重要地位，其意义体现在：

　　1.案例教学契合了研究性教学改革与发展趋势，有助于实现教学与研究的有机融合。1998年，博耶委员会出台了《重建本科教育———美国研究型大学蓝图》报告，提出教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式[5]。高校开展的研究性教学改革，为教学与研究的有机结合提供了有效途径。而案例教学不只是为了让学生结合实际理解公共管理理论，而应该服务于公共管理人才培养中的知识和能力目标，形成基于案例研究的案例教学法。从我国经济社会的发展阶段和民主政治建设状况来看，公共管理教育担负着提供高素质复合型应用型公共管理人才资源的时代使命，既要适应全面深化改革的需要，也要应对风险社会来临的挑战。因此，公共管理教育中引入案例教学应实现三个层次的目标：第一层次：应当知道公共管理是什么，基本理论和方法有哪些？第二层次：知道了公共管理大概是什么后，还要了解公共管理为什么是这样。既要掌握公共管理的理论和方法，熟悉公共管理的制度和程序，又要了解这些理论、制度、程序背后的公共精神和公共价值观，更要知悉决定这些价值观和公共精神的社会背景及相关因素，如政治、经济、文化、历史、科技等等。第三个层次：通过研究性学习与思考，提出适应时展需求的公共管理应当是什么以及为什么应当如此的理由。这是在对已有理论成果和实践经验的综合集成基础上的创新，是创新意识、创新能力的充分体现。这样的案例教学就是研究性教学，实现了教学与研究的多向度融合。

　　2.案例教学体现了研究性教学的“学习革命”理念，有助于培养学生自主学习能力。研究性教学是一种“学习革命”的理念，是以教会学生“会学”为己任的[2]。案例教学过程中，教师首先导入与一定公共管理实际相联系的知识框架，引导学生进入特定公共管理情境，分析问题，研拟解决方案。案例教学可以使学生由被动变主动、由消极变积极、由单纯记录变应对思考，有利培养学生的独立思考、主动求知和应变能力[6]。

　　3.案例教学着眼于“问题”为中心的教学设计，有助于开展基于问题解决的研究性学习。以问题为中心来组织教学，是研究性教学实施的最好途径[7]。联合国科教文组织曾在全球范围内做过一次广泛而深入的调查，对包括案例教学在内的九种教学方法在分析能力培养等六个方面进行研究，调查结论显示，案例教学法对分析能力的培养高居首位[8]。公共管理案例来源于实践，“作为对于特定公共管理情景的描述，公共管理案例一般是以管理中的事件和问题为素材，以陈述的方式来制成的。”[9]围绕“问题”开展讨论与分析，有助于学生形成理论与实际相结合的思维方式，养成善于分析问题和解决问题的能力。

　　4.案例教学强调参与、合作、互动、交流，有助于构建研究性教学过程中新型师生关系。“研究性教学过程即是教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程”[2]。而案例教学强调师生良性互动，造就师生主体间往关系[10]。在公共管理案例教学过程中，教师是“既当老师又当学生”，学生则“既当学生又当老师”，通过交流互动，不断激发思维火花，师生关系达到真正的交互、平等，实现教学相长。

　　1.教学案例因素。案例教学的基本工具是教学案例。公共管理教学案例是“公共管理实践中真实、典型、矛盾突出的事件提炼。”[11]能否提供一定数量的具有真实情境、能够引发争论的教学案例，进而吸引学生积极参与到案例讨论中来，是研究性教学取得实效的最为关键的环节之一。目前研究性教学过程中的案例教学有时变成了“举例”教学。“举例”是为了陈述、说明或印证已讲的理论知识，而案例教学中的教学案例表现出明显的问题意识，虽然案例情境是真实的，但通过合理的编排，案例本身表现出明显的矛盾性，对问题解决的方法、途径、效果等可以广泛深入地加以讨论，仁者见仁、智者见智。这正是公共管理教学案例可以激发学生学习兴趣、吸引学生融入案例教学的基本条件[11]。针对不同的教学对象，实现不同的教学目标，都应当选用不同类型的教学案例，这对案例的数量和质量都提出了较高的要求。近些年来，各高校非常重视案例库的建设，案例教材、案例汇编等出版数量持续增多。但从目前情况看，本土化案例数量仍显不足。由于国情、制度等不同，引进的西方公共管理案例与我国公共管理实践很难紧密关联。案例质量也参差不齐，高水平的案例编写与开发队伍缺乏。相当多的案例选材不准，案例应具有的典型性、时代性、冲突性不够，问题意识不强，启发性引导性不高。

　　2.教师自身因素。研究性教学指向新型师生关系的形成，这是推进研究性教学工作的关键。教师应转变在教学活动过程中的角色，要从一个知识的传授者、灌输者转变为学生探索知识和发现知识的组织者、指导者、帮助者和促进者[2]。案例教学要激发学生学习和探究的内驱力，就必须从学生的认知规律和学习特点出发，建构起逐步引导学生深入案例情境的教学过程。这对教师的教学能力和素质提出了较高的要求。首先是筛选与编撰教学案例的能力。选择教学案例，应考虑质和量两个方面，包括与教学目标和能力标准的关联度、案例的大小与复杂程度、与学生知识背景的匹配度、时间安排等等。除了现成的可用案例外，教师也可结合自己的科研，开展公共管理实践调查，以第一手材料为基础，自己编撰案例。编写一个合适的案例本身就是一个研究的过程，需要认真思考案例主题、谋篇布局、问题设计，也要同时编写教学手册，构思整个教学过程，细化每个教学环节。当然不需要每个任课老师都有较高的案例编撰能力，现在不少学校成立了专门的案例研究与编撰机构，由专业人员开发案例，供教学使用，案例编撰也逐步向专业化方向发展。其次是驾驭教学过程的能力。虽然研究性教学过程中教师必须转变角色，但教师仍是对整个案例教学进行整体设计并对课堂节奏加以控制的主体。“教什么”很重要，“如何去教”更为重要。案例教学是一个教学互动的过程，互动效果很大程度上依赖于合理而巧妙的教学设计。有时教师开展案例教学时只注重教学任务的完成，而很少留出教学生成的空间；很少注意到学生的反馈，而没有根据课堂讨论情况和学生的反馈及时调整内容和方法。这说明教师对教学现场的把控能力有待提升，需要在实践中不断提高教学机智，随时调整教学思路。

　　3.学生自身因素。案例教学成效很大程度上依赖于学生的积极参与和研究性学习。一个真实的、紧密结合实践问题的、具有较强启发性、争议性的案例，能较好地引导学生进入案例情境，激发学生的探讨兴趣。学生积极参与探究与研讨，有助于提高学生分析和解决问题能力，这是研究性教学取得实效的有效途径。教学案例应尽可能基于学生经验，贴近学生实际。但学生的知识背景、社会经验等差异较大，对于案例的理解各有不同。这就需要将研究性教学模式嵌入到案例教学过程中，培养学生使用合适的公共管理理论工具和恰当的分析框架去研讨问题，才能达到理论联系实际、学以致用的教育目标。

　　4.时间与空间因素。案例教学是在一定时空中进行的。在公共管理课程教学过程中，案例教学安排要有合理的次数，不能一味强调案例教学的课时数量。案例教学过程耗时较长，而总课时又有限，如何妥善安排，充分保证理论教学和案例教学之间的相互支持，需要认真思考与设计。开展案例教学，空间因素也很重要。学生分组讨论需要一定数量的教室，桌椅最好是能移动的。有些案例教学需要布置一定的教学场景，这对教室的空间布局提出了一定的要求。

　　1.注重教育教学理念的更新。研究性教学改革中应用案例教学，有助于激发学生学习兴趣、培养学生的实践能力，实现研究性教学的目标。但案例教学需要事先做大量准备工作，包括案例的挑选、教学过程的设计、讨论问题的提炼、教学场景等。案例教学实施过程花费的时间也较多，付出的精力也多。案例教学也面临着理论的系统性不够等方面的质疑。案例教学拓展到课后，也增大了教师的工作量和教学的复杂性。很有可能，案例教学费时费力却很难取得良好效果。这些方面都使得案例教学在具体应用中遇到了一些困难，引发了不少争议。这就需要更新教育教学理念，着眼于培养学生的创新精神、创新意识和创新能力，主动积极地应用案例教学，持之以恒地推进研究性教学改革。

　　2.注重提升教师案例编写与教学设计水平。无论是案例选择与编写，还是案例教学设计与教学实施，教师都是关键因素。一个好的案例，在谋篇布局、起承转合、逻辑构架等方面都很有讲究，这需要教师有挑选或编写合适案例的能力与技巧。这种能力需要较长时间的锻炼实践才能形成，也需要持续不断地加强案例编写与教学能力方面的培训与交流。案例教学重在互动，难也在互动。案例教学的效果在很大程度上依赖于教师驾驭课堂、掌握讨论节奏的能力。教师不仅要对案例教学过程各环节各阶段事先进行认真思考和设计，还要对案例讨论中可能出现的走向准备好不同的预案。因此，教师既要当好“行动者”，又要当好“研究者”[11]，不断增强管理实务经验，并对实践观察的现象进行深刻思考与分析。

　　3.注重案例教学效果的评价。案例教学完成后，应对案例教学效果进行评估。研究性教学改革中应用案例教学究竟好不好，应该最终由学生说了算。应贯穿学生学习效果导向的评估原则，着重分析案例对培养目标达成、学生对教学内容的掌握程度、学生分析和创新能力的提升、其他方面素质（如合作精神、沟通技巧等）等的影响效果。根据评估的结果，对案例教学质量实施持续改进。高校教学方法改革永远“在路上”，案例教学在研究性教学中应用的规律也需要不断地在实践中去深入认识。以案例教学为切入点，推动研究性教学改革，是值得我们积极探索的发展方向。

　　[1]范守信．我国高校教学方法改革的思考[J]．高等农业教育，2011（8）：27-30.

　　[2]夏锦文，程晓樵．研究性教学的理论内涵与实践要求[J]．中国大学教学，2009（12）：25-28.

　　[3]高辉，郭文善，严长杰，等．农学专业研究性教学改革的发展现状与对策[J]．安徽农学通讯，2014（22）：141-143.

　　[4]王海兵．研究性学习和案例教学的耦合及应用[J]．重庆理工大学学报（社会科学版），2011（10）：117-121.

　　[5]伍红林．从《博耶报告三年回顾》看美国研究型大学本科生研究性教学[J]．高等工程教育，2005（1）：79-82.

　　[6]宁骚．公共管理类学科的案例研究、案例教学与案例写作[J]．新视野，2006（1）：34-36.

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